规范与创新：中美高等院校舞蹈教育比较研究

　　《规范与创新：中美高等院校舞蹈教育比较研究》为了更好地借鉴美国高等舞蹈教育的经验，本书对中、美高等舞蹈教育进行了系统、全面、详细的比较研究，分析美国高等舞蹈教育之所以能够领先于世界的内在和外在原因。笔者认为，只有沿着从历史到现在、从宏观到具体、从现象到理念、从实践到制度的路径展开比较，深入分析两国舞蹈教育的差异，才能跨越文化的差异，探索中国高等舞蹈教育更多元的发展路径。

　　作者：武艳
　　武艳，博士，现任教于北京舞蹈学院人文学院舞蹈学系，副教授。曾就读于北京舞蹈学院和中国人民大学，获硕士和博士学位。主要研究领域：舞蹈美学、舞蹈学基础理论和舞蹈教育学等。近几年，在核心期刊发表学术论文十余篇，与人合著《舞蹈学基础》以及出版“中国舞蹈理论成果推介”系列丛书。2013年入选北京市青年拔尖人才培育计划，2017年获国家留学基金委资助赴美国纽约市立大学皇后学院访学。

版权信息
绪论
上篇 中美高等舞蹈教育的历史与现状
第一章 高等舞蹈教育历史的回顾
第一节 中国高等舞蹈教育的历史回顾
第二节 美国高等舞蹈教育的历史回顾
第二章 高等舞蹈教育的现状
第一节 中国高等舞蹈教育的现状
第二节 美国高等舞蹈教育的现状
中篇 中美十所高等院校舞蹈教育的比较
第三章 表演类舞蹈人才的培养
第一节 北京舞蹈学院表演人才的培养
第二节 茱莉亚学院舞蹈表演人才的培养
第三节 在高等教育中培养舞者的本同末异
第四章 教育类舞蹈专业的建设探究
第一节 华南师范大学的舞蹈师范专业
第二节 纽约大学斯坦哈特学院的舞蹈教育专业
第三节 本科与硕士学位中培养 舞蹈教育人才的异路同归
第五章 理工类大学中舞蹈专业的建设
第一节 华南理工大学舞蹈专业人才的培养
第二节 得克萨斯理工大学舞蹈专业人才的培养
第三节 科学与艺术联姻下的同与异
第六章 综合大学中的非职业舞蹈教育（一）
第一节 上海师范大学的舞蹈教育
第二节 杨伯翰大学的舞蹈教育
第三节 专业与审美教育共存中的差异化契合
第七章 综合大学中的非职业舞蹈教育（二）
第一节 清华大学的美育
第二节 哈佛大学的通识教育
第三节 校园舞蹈教育的差异化嵌入
下篇 中美高等舞蹈教育差异化的研究
第八章 教育制度对高等舞蹈教育的导向
第一节 “统一”与“分权”的国家管理机制
第二节 “共识”与“不同”的艺术政策
第三节 “单一”与“多样”的办学模式
第四节 “多样化”办学模式的启示
第九章 评估体系价值取向的研究
第一节 中国高等舞蹈教育评估的价值取向
第二节 美国高等舞蹈教育评估的价值取向
第三节 中美高等舞蹈教育评估价值取向的差异分析
第四节 NASD标准对中国高等舞蹈教育评估研究的启示
第十章 高等舞蹈教育理念的根源探究
第一节 “互主体性”与“个体性”的身体观
第二节 “社会”与“教育思想”改革 动因下的艺术教育观
第三节 “规范”与“创新”的高等舞蹈教育理念
参考文献
附录一 中国设立高等舞蹈教育的院校名单
附录二 美国设立高等舞蹈教育的院校名单
附录三《国家舞蹈学校协会认证院校会员的标准和指南（2014—2015）（节选）》
后记

　　历史的梳理，有利于了解当今教育现状是如何形成及为何形成的。有时历史上任何一个偶然的事件，都可能会影响事物的发展方向。但是，现象背后却总隐藏着必然的规律。由于篇幅限制，本章将重点关注中美高等舞蹈教育发展过程中，转折时期的重要人物与事件，研究核心阶段的历史，旨在厘清事物发展的基本脉络。
　　中国高等舞蹈教育伴随着两个重要的思想路径先行发展。其一是文艺为政治宣传和革命宣传服务，文艺是国家文化意识形态的表现。其二是从美育到素质教育，舞蹈是一种主要的教育路径与内容。
　　高等教育是人类近代西方文明的产物。近代中国封建社会闭关锁国，最终西方文明用一种“很不文明”的方式来到了中国。鸦片战争，开启了中国的近代史。西方列强敲开了中国的大门，随之而来的是西方文化教育思潮。晚清洋务派主张保“中学”、学“西学”，提出了“中学为体，西学为用”的原则，倡办洋务学堂。1862年创办的“京师同文馆”是近代中国第一所新式专科学校，开启了中国近代高等教育的历史。随后，1898年，康有为在《请开学校折》中申请筹办“京师大学堂”，得到了光绪帝的“上谕”肯定。同年，光绪帝下《明定国是诏》，正式宣布开办“京师大学堂”。“百日维新”运动的最大成果就是1898年创立的“京师大学堂”——中国第一所“国立”综合大学。1912年5月4日，当时中国的最高学府“京师大学堂”改名为“北京大学”。中国高等教育完全在“西学”的影响下得以建立。
　　近代的审美教育，也同时伴随着“西学”走入中国。1793—1795年，德国哲学家席勒撰写了他一生中最重要的著作《关于人的审美教育书简》，又译《美育书简》。席勒在人类发展史上第一次提出了“美育”的概念。席勒说：“现在，国家与教会、法律与习俗都分裂开来，享受与劳动脱节、手段与目的脱节、努力与报酬脱节。永远束缚在整体中一个孤零零的断片上，人也就把自己变成一个断片了。耳朵里听到的永远是由他推动的机器轮盘的那种单调乏味的嘈杂声，人就无法发展他生存的和谐，他不是把人性印刻到他的自然（本性）中去，而是把自己仅仅变成他的职业和科学知识的一个标志。”他认为，人们生活在一种“破碎化”的生存状态中，人已经不是完整意义上的人。席勒在继承康德“审美无功利化”思想的基础上，大胆地提出了“美育”的概念。他命名审美状态为一种“心灵由感觉到思维的转变要经过”的“中间状态”。“在这一状态中感性和理性同时起作用，这正是由于它们互相扬弃了规定的力量，并通过它们的对立产生一种否定。在这一中间状态中，精神既不受自然的强制也不受道德的强制，并以两种方式活动，优先服务于一种所谓自由使命。”正是由于美的这种“中介性”，人类能够“通过美把感性的人引向形式和思维，通过美使精神的人回到素材和感性世界”。
　　19世纪末，席勒的美育思想被王国维带到中国。美育思想也同时得到众多著名思想家、教育家、学者的大力宣传和倡导，很多人都提出了美育为学校教育的主导思想，这对近代审美教育的发展产生了重要影响。王国维是我国最早系统论述美育的学者。在1903年刊发于《教育世界》的《论教育之宗旨》一文中，王国维首倡四育并举的“完全之人物教育”的美育观。他认为美育即“情育”，并强调美育对人“感官训练”的重要意义。王国维对美育的贡献，更多的是一种思想上的传播。教育家蔡元培更是继承了王国维全面发展的教育观，并结合当时世界教育发展状况的观察，确定了美育在近代教育实践和制度上的价值与地位。